-Михаил Иванович, как и почему вы стали востоковедом?
         -В школе я увлекался историей - усердно читал литературу о мировом революционном движении. Настоящим откровением для меня были книги Агнесы Смэдли о революционном Китае и Мао Цзэдуне. Благодаря им стал интересоваться историей Китая вообще.
         После окончания школы в 1948 году подал заявление на истфак Московского государственного университета. На экзаменах получил 24 балла из 25 возможных, но чем-то не понравился членам приемной комиссии. По-видимому, их не устроило то, что я не был комсомольцем, а это в сталинские времена было очень существенным обстоятельством. Но меня все-таки рекомендовали Московскому институту востоковедения.
         В институте на отделение китайского языка меня не взяли из-за зрения (минус 4) - "Как же вы с таким зрением будете читать иероглифы?!" - сказал один из членов приемной комиссии. Был недобор на синьцзянское отделение, и меня зачислили в группу, изучавшую уйгурский язык. Дополнительно преподавали и английский.
         -Почему с уйгурского языка вы переключились на русский?
         -Окончание института в 1953 году совпало со смертью Сталина. В стране начался пересмотр всей политики, в том числе и внешней. Кадры востоковедов остались невостребованными. Мы оказались в подвешенном положении: хочешь - бегай по Москве, ищи работу. А все мои однокурсники были с претензиями - работать кем попало не хотели. Ведь институт востоковедения готовил не только языковедов, но и дипломатов, и разведчиков.
         Приехал к нам инструктор ЦК комсомола Смирнов (помню его фамилию) и стал агитировать: востоковеды, мол, сейчас не нужны, нужны учителя английского языка. "Грузчики тоже нужны", - возмутился один из студентов, рослый и сильный парень. Инструктор ЦК комсомола подошел к нему и ткнул в него пальцем: "Вот из вас был бы хороший грузчик". Наш товарищ не растерялся и, в свою очередь, ткнул Смирнова пальцем: "Из вас тоже".
         Сами понимаете, выбора у нас не было. И еще на один год для нас были продлены занятия - готовились стать преподавателями английского языка. Представьте себе марафонца, которому без его ведома удлинили дистанцию.
         Отучились мы дополнительный год и разбрелись кто куда. Один мой товарищ поехал в Казахстан. Решил и я посмотреть, что там такое. А поскольку туда я мог поехать только в качестве русиста, то и стал учителем русского языка в отдаленной от центра уйгурской деревушке Ак-Су.
         -При каких обстоятельствах вы столкнулись с проблемами преподавания русского языка в национальной школе?
         -Помню, как на одном из первых моих уроков в школе выходит к доске отвечать десятиклассница казашка по фамилии Романова. Начинает говорить, но с таким чудовищным акцентом, что я ничего не пойму. Представляю, что она изъясняется по-болгарски, и начинаю хохотать. Вскоре перевелся в Чарын, в другую школу, и здесь та же ситуация. Стал я искать новые подходы к преподаванию русского языка нерусским школьникам. Естественно, что сначала попытался найти ответы на свои вопросы в учебниках. А поскольку в сельских школах их тогда не было, приобрел нужную книгу в городе. Но это оказалась почти точная копия учебника для педучилищ с русским контингентом учащихся с парой абзацев в каждом параграфе об особенностях казахского языка. Русский язык для учащихся - казахов, преподавался так же как и для русских. Из закончивших школу масса парней, не говоря уже о девушках, едва-едва могла сказать по-русски пару слов.
         -Как к такому положению дел относились другие учителя и работники органов образования?
         -На первых же для меня районных педагогических чтениях я сделал попытку обрисовать положение дел с преподаванием русского языка. Но меня не желали слушать ни чиновники от образования, ни простые учителя. Некий Чуев, выступая после меня, с невыразимым сарказмом заявил: "Кажется тут предлагают что-то новое?!" А в Чарынской школе русская женщина сказала: "Вы прямо донос на нас пишете!"
         Еще не было ХХ съезда коммунистической партии, еще не был развенчан культ личности Сталина. И в Казахстане у Хрущева была масса противников, откровенно говоривших: "Посмотрим, какой это петух выскочил!" Учителя знали, что в случае чего именно их обвинят, на них чинуши свалят всю вину. Я побывал в Алма-Ате и добился приема в ЦК Компартии Казахстана, разговаривал и с тогдашним министром образования республики. Мне понимающе кивали, но никто не хотел вникать в суть проблемы, а тем более что-то предпринимать.
         В школе все шло по-прежнему. Во время проверки диктантов директор школы сказал: "Михаил Иванович, у вас есть фиолетовые чернила. Исправляйте ошибки ими". Но я исправил красными. И в результате на совещании инспектор районного отдела образования потрясая этими диктантами, кричал: "Вот где очковтирательство!"
         -Что-нибудь изменилось после ХХ съезда?
         -На педагогическом совещании в Алма-Ате после съезда партии я снова выступил. На этот раз меня поддержали. Но в целом ситуация не изменилась."Мы в советской школе эксперименты производить не можем!" - такова была позиция и чиновников от образования и авторов учебников. Замечу, что авторы действующих учебников (а их написание и издание - это достаточно большие деньги) были против всего нового. Мне удалось прорваться на прием к новому министру образования и добиться приказа, разрешающего мне работать так как хочу. Но из Чарына меня поперли. Три месяца я проработал в школе поближе к Алма-Ате. А тут сильно заболела мать и мне пришлось вернуться в Москву.
         -Какую роль в вашей научной деятельности сыграло пребывание в Москве?
         -К середине ХХ века в области языкознания произошли серьезные изменения, связанные с именами швейцарца де Соссюра - автора учения структурализма и его последователи.
         В Советском Союзе же продолжали придерживаться позиции, что все идущее из-за границы порождение буржуазной идеологии. Поэтому новые идеи не получили распространения.
         Ситуация изменилась в 1958 году, когда в Советский Союз перебежали два американских разведчика, рассказавшие, как используются достижения языкознания при подготовке шпионов. В 1960 году с одобрения Хрущева начинается пересмотр основных положений советского языкознания.
         Застрельщиками этого пересмотра стали племянник комиссара Бакинской коммуны Себастьян Шаумян и сын известного писателя Всеволода Иванова Вячеслав, руководившие Институтом русского языка. В этом научном учреждении в секторе структурной русской лингвистики я проработал пять лет, параллельно разрабатывая свою методику. Эти пять лет для меня были вроде аспирантуры. Я познакомился с крупнейшими проблемами лингвистики. А после Шаумяна никто руководить мной не захотел.
         - Михаил Иванович, а как вы оказались в Средней Азии?
         -В 1985 году я женился, и мы решили уехать из Москвы. Как раз в это время пришло приглашение из Самарканда. Там работал в университете, а когда образовался пединститут, перешел туда. Преподавал в узбекских группах. В 1975 году переехал в Ош, стал преподавать в педагогическом институте (ныне ОшГУ). Еще в Самарканде отказался от чтения лекционных курсов, веду в кыргызских группах практический курс русского языка.
         -Расскажите о вашем видении проблем преподавания русского языка?
         - В преподавании русского языка сегодня существует недопустимый перевес дедуктивного метода (от общего к частному) над индуктивным (от частных проявлений языковых законов к обобщению). Все строится на зазубривании правил. Необходим разумный баланс дедуктивного и индуктивного начал. Достойное место в преподавании должен занять эвристический метод (метод открытий) - преподаватель формулирует проблему. А затем с помощью наводящих вопросов помогает учащимся ее решить, вывести общее правило.
         В обучении языку школа так и не смогла сделать последний шаг - перейти от искусственной речи (предложения, упражнения) к речи естественной (сюжетные тексты, импровизированные диалоги, предполагающие конкретные житейские ситуации, и т. д.). Излюбленное задание школьных учителей - придумать предложения на ту или иную тему, хотя они хорошо знают, что дети не могут импровизировать. Нельзя, чтобы искусственная речь занимала монопольное положение в учебном курсе русского языка. Если ученик выполнит достаточное количество упражнений, это еще не значит, что он овладеет русской речью. У нас учебный процесс превратился в своеобразный ритуал. Это характерно не только для нынешней и советской эпох, а является дореволюционной установкой. Главное здесь не приобретение знаний, а воспитание привычки к повиновению. Не рассуждать, а повиноваться.
         -В чем заключаются особенности вашей методики?
         -Моя цель - установить непосредственный контакт со студентами. Все основано на доверии. Если предлагаю выполнить какие-либо задания или упражнения, то они должны верить, что это целесообразно и работает на конечный результат - овладение русским языком.
         Главное мое детище - практический курс русского языка, над которым я работаю вот уже пятьдесят лет. Здесь я отказался от деления языка на морфологию и синтаксис. Это ненужное деление. Если для русскоязычных школьников оно еще терпимо, то для нерусских это означает дополнительные сложности на пути овладения языком. Они постоянно путают части речи и части предложения. Их память перегружается, а результат не очень эффективный. Целесообразнее ввести стержневую категорию подчинения в предложении - категорию зависимости одних слов от других.
         В моей системе обучения большую роль играют связаные сюжетные тексты. Имеет значение и их содержание - оно должно находить отклик в душе студента. Для перехода от искусственной речи к живой я ввел обратные пересказы. Приношу на занятия книги на кыргызском языке. Студенты читают их и пересказывают на русском. Использую и такой вид работы, как теория и практика художественной речи. Студенты приносят отрывки из художественных произведений писателей-классиков и дают свой комментарий.
         В последние годы я распространил свое внимание и на литературу. Зачем в учебной программе для национальных школ так много времени отводится Пушкину, Тургеневу, Толстому - описанию жизни дворян-помещиков? Этот общественный класс давно сметен революцией. Почему не уделить больше внимания тем, кто ближе к нашему времени - Лескову, Короленко, Мамину-Сибиряку, современным писателям. Тогда учащимся и студентам будет более понятно.
         Налицо отказ от обратной связи, игнорирование диалога с учащимися. Не учитывается, насколько описываемое в том или ином литературном произведении созвучно нашему времени, насколько понятно и интересно школьникам. Те же подпольщики-революционеры для них такая древность. Но они должны изучать произведения, рассказывающие о революционной деятельности, потому что так решили взрослые дядя и тети, а старших нужно слушаться - таково правило.
         Поместил в журнале свою статью на эту тему. Бишкекские спецы стали меня ругать, не пытаясь доказательно опровергнуть, что говорит об их уровне непонимания сути дела.
         -Профессор, есть ли у вас последователи, использующие вашу методику в школе?
         -Наверное, я плохой пропагандист своих взглядов, хотя и выступал со статьями. Никто не решился последовать моей методике. Но дело не только во мне. Сказывается глубокий консерватизм школьного учительства, самой образовательной системы. Живуча психология страха - как бы чего не вышло!
         А между тем нерешенные проблемы преподавания русского языка нерусским учащимся возвращается нам бумерангом при преподавании кыргызского языка школьникам некыргызам. Так как в обоих случаях действуют одни и те же лингвистические законы. Кстати, то же можно сказать и в отношении преподавания английского.
         Если мы хотим научить кыргызов хорошо говорить по-русски и чтобы русские овладели кыргызской речью, то должны в корне изменить школьные и вузовские подходы к преподаванию языков.